Débat éducatif à Río Negro : quelles matières la réforme curriculaire cherche-t-elle à éduquer ?

Aujourd’hui, face à la proposition de réforme des plans d’études présentée par le Ministère du Capital Humain de la Nation, nous nous demandons : quelles matières cherche-t-on à former sur la base des nouvelles orientations curriculaires ? Pour répondre, nous analysons la résolution 476/24 qui propose de mettre à jour la conception des programmes de tous les instituts de formation des enseignants du pays. Le défi est un thème central dans notre champ d’intervention en tant qu’enseignants, puisque ces documents contiennent le sens large de l’Éducation. Ils vont au-delà de « quoi enseigner ».

Comment ça ? Les conceptions curriculaires sont constituées en reflet d’un moment historique, en synthétisant – définit Alicia de Alba – « des éléments culturels : connaissances, valeurs, coutumes, croyances, habitudes, qui constituent une proposition politico-éducative conçue et promue par divers groupes et acteurs sociaux ». secteurs dont les intérêts sont divers et contradictoires.

Cette définition sur laquelle nous travaillons aujourd’hui dans les salles de classe est soulignée, prend forme et corps dans l’initiative de l’Institut National de Formation des Enseignants (INFOD), créé en 2007 par la LEN (Loi n° 26206), aujourd’hui encadrée au Ministère de Capital Humain et dans son Secrétariat – qui n’est plus le Ministère – de l’Éducation. Comme le souligne De Alba, la synthèse des éléments proposés par cette réforme s’inscrit dans le modèle national lancé il y a un an, en proposant une formation des enseignants « efficace », « concrète », « pratique ».

Face à ce changement avec peu de soutien épistémologique et théorique, nous maintenons qu’enseigner est bien plus que transmettre des connaissances. C’est un acte politique dans la mesure où son intention est transformatrice. Contrairement à ce positionnement, historiquement soutenu dans l’éducation argentine, les nouvelles lignes directrices proposent un changement dans l’enseignement. Celui-ci « a pour objectif principal de développer des compétences pédagogiques qui englobent une combinaison de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes », à partir d’une « formation -qui- doit être pratique et orientée pour que les futurs enseignants soient capables de résoudre des problèmes spécifiques », indique la résolution. . Ce n’est pas nouveau. Mais maintenant, cette proposition éveille en nous une profonde préoccupation : quel type de matières cherchons-nous à façonner dans nos salles de classe et quel type de société voulons-nous construire ?

Le paradigme de l’école inclusive nous a encadrés dans une formation et une mise à jour permanentes sur des matières pédagogiques émancipées et critiques, où les élèves sont des agents de changement.

Nous avons appris que ceux qui sont formés à l’enseignement doivent comprendre leur réalité socio-historique pour y intervenir, sur la base d’un travail dans des contextes divers. À l’avenir, ces identités pédagogiques consolideront des enfances et des adolescences autonomes, capables de décider, de choisir et de réfléchir en intégrant l’apprentissage, dans sa dimension cognitive et affective. De la même manière, les étudiants doivent être des protagonistes dans des espaces qui respectent et célèbrent la diversité culturelle.

Dans une perspective socioculturelle, soutenue par des auteurs comme Vygotsky, Freire et Piaget, l’éducation doit former des sujets capables d’analyser leur contexte et d’agir pour le transformer. En revanche, le document de base de la Nación semble limiter cette possibilité en mettant l’accent sur la technicisation de l’enseignement et l’homogénéisation des processus de formation.

Il propose une approche qui privilégie le développement des « compétences métiers », en s’éloignant de ce qu’il appelle les « connaissances encyclopédiques ». Bien qu’elle suggère des intentions de renouveau pédagogique, la lecture décontextualisée du cadre référentiel ne dialogue pas avec les besoins d’une éducation inclusive et transformatrice, située dans un contexte économique, politique et social appauvri et atomisé comme celui de notre pays.

Selon la proposition, l’aspiration est de former des « professionnels techniques », des gestionnaires plutôt que des éducateurs et efficaces dans des compétences spécifiques ; orienté vers la gestion instrumentale et technique de stratégies centrées sur les compétences avec une approche utilitaire ; adapté aux contextes hybrides, ce qui signifie être prêt à intégrer les formats virtuels et numériques, sans remettre en question en profondeur les possibilités spécifiques qui existent.

À ce stade, il est proposé de « favoriser un apprentissage synchrone ou asynchrone qui soit inclusif pour tous les étudiants et qui permette de pérenniser de véritables trajectoires dans les temps requis pour une formation de niveau supérieur ». Il ne mentionne pas comment concrétiser ces pratiques à l’heure de l’élimination des plans d’équipement numérique, de la réduction des investissements dans les équipes humaines spécialisées et dans les infrastructures pour étayer une alternative de ce type.

Cette réforme propose-t-elle de former des enseignants critiques, inclusifs et émancipateurs ? Ou valorisera-t-il des profils techniques au service d’un système pour lequel ils doivent être fonctionnels, tout en privilégiant l’efficacité à la transformation sociale ?

* Psychologue et enseignant de niveau supérieur.

** Diplômé en Communication et Enseignant de Niveau Supérieur.